La evaluación de los aprendizajes es un tema prioritario en la educación. Existe una gran variedad de concepciones que ha dado lugar a la aparición de diversos modelos o paradigmas de evaluación. El docente requiere el conocimiento de los mismos, a fin de insertarse dentro de un marco conceptual que le permita interpretar los hechos educativos. En tal sentido, Guba y Lincoln citados por Alves (1999) presentan cuatro generaciones de la evaluación. “Cada generación implica una mayor profundización en el ámbito de la evaluación, supone una posición filosófica definida, pero sobre todo intenta una visión más amplia y holística del objeto evaluado y de su ubicación contextual e histórica.” (p.17)
Primera Generación
Ubicada a principios del siglo XX, se fundamente en la medición del cociente intelectual, factores de inteligencia y rendimiento académico en términos de una escala diseñada para tal fin. Su atención está dirigida hacia la elaboración de instrumentos que determinen en qué medida los estudiantes dominan el contenido de la enseñanza previamente establecido. El docente es, entonces, el técnico encargado de aplicar los instrumentos válidos para medir el aprendizaje. Los enfoques de esta generación son:
Evaluación como Juicio de Expertos
Es la más antigua y extendida, pues no requiere tener conocimientos sobre evaluación sino sobre el objeto a evaluar. “... es subjetiva, no-científica, no utiliza métodos ni técnicas racionales y es poco confiable y consistente,… su ciencia consiste en que una persona, que posee la autoridad necesaria, emita un juicio acerca de la calidad o valor de algo.” (Chadwick, 1991, p.36). Tiene un alto grado de subjetividad, pues solamente se sustenta en los juicios que indica el experto. Se realiza al final del proceso, por lo que tiene simplemente la función administrativa de certificar los aprendizajes logrados y promover los alumnos de un periodo a otro.
Evaluación como Medición
Surge con los avances de la psicometría. La elaboración de instrumentos de medición estandarizados le asigna una connotación objetiva y científica a la evaluación. Lo importante es la validez, la confiabilidad y el manejo estadístico de los resultados. El énfasis se coloca en las conductas tangibles u observables, sin considerar aspectos relevantes del alumno como: intereses, actitudes, hábitos, etc. Delgado (2000) refiere que:
La medición, consistente en asignar puntaje al rendimiento del estudiante, no representa más que un medio en el proceso de evaluación educativa. No es un fin en sí misma. Pero es la medición, la nota, a lo que se reduce la evaluación quedando el proceso incompleto. (p.22)
Limitar la evaluación a la simple medición de las conductas, niega la posibilidad de valorar de manera holística, el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Segunda Generación
Llamada de descripción, abarca el periodo de 1930 a 1967. Se origina como una respuesta a la necesidad de ir más allá de la simple producción de datos, los cuales son empleados ahora, para realizar la descripción. Según Hernández citado por Alves (1999) la evaluación es utilizada para describir la competitividad de los alumnos, de acuerdo a parámetros fijados (objetivos) en un currículo previamente elaborado. El enfoque de esta generación es:
Evaluación como Logro
Considera a la evaluación como congruencia de item- objetivo. Ralph Tayler colocó las bases de un estilo evaluativo que plantea la necesidad de establecer objetivos claramente delineados para la instrucción. Según Stufflebeam (1995) Tyler “… destacó la necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo. La evaluación, pues, se convirtió en un proceso para determinar la congruencia entre estos objetivos y las operaciones.” (p. 91). De esta manera, la evaluación es de carácter sumativo, pues sólo permite juicios del producto final, por lo que se pierde la oportunidad de poner en práctica la evaluación formativa, y de aprovechar sus ventajas.
Tercera Generación
Debido a las fallas presentes en la generación descriptiva, surge la generación de juicios. Se basa en el uso de información para emitir juicios de valor sin que necesariamente se hayan establecido los objetivos. El evaluador asume el rol de juez y adopta la figura externa para realizar el proceso de manera objetiva. En esta generación los enfoques son:
Evaluación como Sistema
Concibe la enseñanza como una forma de acción instrumental dirigido a la optimización de los resultados previstos. Alfaro (2000) menciona sus características fundamentales:
1. Su carácter funcionalista que prescinde de consideraciones de valor o éticos.
2. Su carácter experimental, presupone una réplica exacta del modelo de investigación sobre enseñanza denominado proceso-producto.
3. La función primordial de la evaluación es correlacionar las diferentes formas de comportamiento docente con los resultados pretendidos en los programas de enseñanza oficiales medidos a través de pruebas objetivas. (p. 89).
Evaluación para la Toma de Decisiones.
En este enfoque la evaluación consiste en la recolección de información para la toma de decisiones. Uno de sus máximos exponentes, Stufflebeam (1995) expone: “Puesto que pensaba que la evaluación debía proporcionar la información que necesitaban quienes tomaban las decisiones, parecía apropiado identificar los principales tipos de decisiones que debían afrontar, y luego crear las adecuadas estrategias evaluativas.” (p. 179). Plantea la evaluación como un proceso que incluye las etapas de identificar, obtener y proporcionar información. Los aspectos claves son valorados mediante la evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto.
Cuarta Generación
La evaluación se lleva a cabo por medio de un proceso interactivo de negociación entre los involucrados. Hernández citado por Alves (1999) indica que en esta generación los roles de evaluador y evaluado se revaloran, en el sentido que ambos participan en el proceso de toma de decisiones. “El evaluador ya no es un juez, sino un investigador que construye los hechos que le ayudarán a comprender y valorar el aprendizaje”. (p. 19). Así, la evaluación se realiza en un contexto de respeto, confrontación de ideas y toma de decisiones consensuadas, en función de los intereses y necesidades de sus protagonistas.
Dentro de esta generación se encuentran los modelos cualitativos. La evaluación cualitativa presupone que la posición del evaluador y de los evaluados no es aséptica ni libre de valores, por lo que involucra un componente ético que depende de sus propios esquemas mentales. Alfaro (2000) manifiesta que:
La evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo personal y social. La evaluación no enfatiza el logro de conductas finales en términos de conocimientos adquiridos, sino que fomenta el proceso de mejoramiento continuo del alumno como persona libre, digna y participativa. (p.99).
Los enfoques de la cuarta generación son:
Evaluación Respondiente.
En atención a su denominación, su objetivo es responder a los problemas y situaciones reales que se plantean en el hecho educativo. Se realiza una comunicación continua entre docentes y estudiantes a fin de descubrir investigar y solucionar los problemas. Stake, el líder de este enfoque, propone un método pluralista, flexible, interactivo, holístico y subjetivo. El evaluador responde a las exigencias particulares de cada audiencia de una manera negociada.
Evaluación Iluminativa
Sus autores Parlett y Halminton buscan analizar “(...) la realidad como un todo, utilizando para ello la descripción y la interpretación (frente a la valoración y la predicción)”. (en González, 2000, p. 177). Ese estudio holístico comprende tanto el contexto donde se desempeñan los individuos como los procesos. Es una evaluación negociada entre los implicados.
Evaluación Basada en la Crítica Artística
Percibe la enseñanza como arte y el profesor como artista. El evaluador debe observar e interpretar el hecho educativo para comprender y valorar la práctica docente y sus consecuencias. En tal sentido, debe describir en forma fáctica y poética la situación a evaluar, para luego interpretar. Entender e inferir los resultados.
Evaluación Democrática
Reconoce el pluralismo de valores y busca la participación de todos los que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, se toman en cuenta sus opiniones e interpretaciones. Se sustenta en la comunicación, el consenso y la negociación de los individuos, para favorecer el debate, el surgimiento del pensamiento libre y autónomo.
Evaluación Basada en la Negociación
La evaluación es un proceso de negociación permanente entre los alumnos y los docentes. Por su carácter multidireccional, interactivo y consensual, requiere según Alfaro (2000) de:
1. Una autentica comunicación entre los participantes.
2. Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás.
3. Un clima de libertad y confianza.
4. Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses. (p. 101).
En tal sentido, la evaluación de los aprendizajes debe realizarse dentro de un ámbito de comprensión, respeto y libertad, donde el alumno sea considerado como un ser humano con dignidad y autonomía capaz de responder de sus actos (Habermas citado por Alfaro, 2000). El estudiante es un individuo que requiere de la ayuda del docente, por lo que debe brindársele un trato acorde con su condición de ser humano.
En consideración de lo expuesto, la presente investigación se inserta dentro de la cuarta generación de la evaluación, por cuanto considera los aspectos humanos y éticos que deben estar presente en un proceso de evaluación de los aprendizajes que propenda al desarrollo integral de los estudiantes en un clima de respeto a su dignidad.
0 comentarios :